Die Angst vor der Gymnasiallobby

Man muss keine hellseherischen Fähigkeiten haben, um zu erkennen, dass die sogenannte Zweigliedrigkeit des Schulsystems, also Reduzierung der Schulformen auf eine Regional- oder Sekundarschule unter Beibehaltung des grundständigen Gymnasiums, eine hohe Wahrscheinlichkeit hat, auch zum neuen Strukturmodell für westdeutsche Bundesländer zu werden. Nach Hamburg wollen auch Berlin und Bremen schulstrukturellen Entwicklungen in Ostdeutschland folgen.

Bildungspolitisch besticht diese Lösung wohl dadurch, dass die gefürchtete Kontroverse mit der Gymnasiallobby vermieden wird. Das eigentliche Problem des Schulsystems lässt sich aber so nicht auflösen: die Unvereinbarkeit der hohen sozialen Selektivität mit dem Anspruch auf gleichberechtigten Zugang zu guter Bildung für alle in einer demokratischen Gesellschaft.

Die Zweigliedrigkeit scheint daher nur eine Lösung für die notleidende Hauptschule zu bieten. In der Zusammenlegung mit anderen Schulformen entsteht eine heterogene, damit leistungsfähigere »Zweitschule« . Dass Zweigliedrigkeit dennoch eine undemokratische Lösung ist, lässt sich mit Blick auf Österreich zeigen, wo sich nach einer vierjährigen Grundschule ein zweigliedriges Schulsystem anschließt. Die enge Kopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft sowie der hohe Anteil der sogenannten Risikoschüler sind auch für Österreich charakteristisch. Bezogen auf die individuelle Unterstützung der Schüler hat Österreich den geringsten Wert in Europa. Im Übrigen lässt die hohe Attraktivität des Gymnasiums insbesondere in Ballungsräumen die österreichische Hauptschule tendenziell zur Restschule werden.

Auch das Bundesland Sachsen, das als deutscher Sieger in den PISA-Testleistungen als Beweis für die Vorteile der Zweigliedrigkeit angeführt wird, glänzt nicht durch größere Chancengleichheit. Im Gegenteil, die Abhängigkeit der Schülerleistungen von der sozialen Herkunft ist dort noch ausgeprägter als in vielen anderen Bundesländern. Die sächsische Quote der kompetenzarmen Schüler liegt über dem Bundesdurchschnitt. Die guten Testleistungen in Sachsen werden erkauft mit einem hohen Anteil an Schülern, die durch die Überweisung in das Sonderschulsystem aus den Leistungserhebungen herausgerechnet werden.

Im Falle der Zweigliedrigkeit ist nach den Erfahrungen in Österreich und Ostdeutschland anzunehmen, dass der Leistungsdruck auf die Grundschule steigen und diese noch stärker als »Durchgangsschule« für das Gymnasium wahrgenommen werden wird. Diese Entwicklung ist aus der Perspektive des Kindes verheerend. Denn schon jetzt ist die Angst vor dem Scheitern in der Schule besorgniserregend groß. Je nach Studie wird davon ausgegangen, dass zwischen 15 und 27 Prozent der Kinder psychische Störungen aufweisen und dass Überbeanspruchung und Probleme in der Schule ursächlich dafür zu benennen sind.

Mit dem Verzicht auf die Schuleinzugsbezirke werden Eltern mit einer gymnasialen Ambition, zu denen auch inzwischen gut integrierte Migrantenfamilien gehören, sich Grundschulen zunehmend nach dem Kriterium aussuchen, ob sich die gymnasialen Bildungschancen für ihr Kind dort optimal realisieren lassen. Schulen, die jetzt schon einen hohen Anteil an Kindern mit Migrationsgeschichte und mit sozialer Benachteiligung haben, werden allein zurückgelassen, weil Eltern dort Nachteile für die Leistungsergebnisse vermuten. Für Ballungsregionen mit einem hohen Anteil von benachteiligten Kindern, die sich in bestimmten Stadtteilen konzentrieren, ist die Entwicklung zu einer drastischen sozialen Entmischung in den Grundschulen vorgezeichnet.

Zweigliedrigkeit ist auch kein Zwischenschritt zu einer Schule für alle, wie manche meinen. Sie verbaut die Reformperspektive für ein eingliedriges System. Und das auf lange Sicht. Ganz deutlich wird das in Bundesländern wie Hamburg, wo die Gesamtschule der Zweigliedrigkeit geopfert und abgeschafft wird, obwohl sie für immer mehr Eltern – nicht nur in Hamburg – eine Alternative zum herkömmlichen Gymnasium geworden ist. Mit ihr verschwindet gleichzeitig der Anspruch, dass im gemeinsamen Lernen alle Schulformen – auch das Gymnasium – ersetzt werden. Ein Anspruch, der wie ein Stachel im Fleisch des selektiven Schulsystems die Vision von einer Schule für alle bislang wach gehalten und geprägt hat.

Historisch betrachtet ist es mehr als deprimierend, dass noch im 21. Jahrhundert die Bildungspolitik dem Geist der ständischen Tradition folgt und notwendige Strukturreformen zum Scheitern verurteilt – weil das deutsche Gymnasium nicht angetastet werden darf. Es ist daher auch kaum vorstellbar, dass ein wirklich gleichwertiges Nebeneinander von Gymnasium und einer Schule, die allen Kindern offensteht, sich entwickeln könnte.

Es stellt sich aber zu Recht die zentrale Frage, welche Interessen sich mit dem Gymnasium verbinden und so stark sind, dass die Bildungspolitik die Chance auf ein besseres System für alle Kinder ausschlägt und keine Skrupel hat, sich über die völkerrechtlich auch für Deutschland verbindliche UN-Behindertenrechtskonvention hinwegzusetzen. Das Modell der Zweigliedrigkeit blendet die Existenz des Sonderschulsystems und die Rechte von Schülern und Schülerinnen mit Behinderungen aus, als gäbe es keinen »Bildungskeller« unterhalb der Hauptschule.

Dagegen sichert sich das Gymnasium seine Bildungsprivilegien. Es ist wahrhaftig nicht die Pädagogik des Gymnasiums, die seine Beliebtheit bei gymnasialorientierten Eltern ausmacht. Im Gegenteil, ist doch die pädagogische Qualität des Lernens mit der Verkürzung der Lernzeit bis zum Abitur auf 8 Jahre (G8) noch stärker gesunken. Nach einer aktuellen Untersuchung ist fast jeder zweite Schüler am Gymnasium inzwischen auf Nachhilfe angewiesen. Es scheint auch die gymnasiale Anhängerschaft wenig zu irritieren, dass das deutsche Gymnasium trotz seiner leistungsbezogenen und sozialen Auslese nur mäßige Leistungsergebnisse im Vergleich zu den Gesamtschulsystemen in Finnland oder Kanada mit einer unausgelesenen heterogenen Schülerschaft hervorbringt. Die relative Lernineffizienz des Gymnasiums ist soeben auch in einer Studie von Baumert, Leiter des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, nachgewiesen worden. Baumert stellt fest, dass die besseren Leistungen der Kinder, die in Berlin bereits nach der vierten Klasse aufs Gymnasium wechselten, ihrer Herkunft geschuldet sind, nicht dem Gymnasium angerechnet werden dürfen.

Die Anziehungskraft des Gymnasiums liegt entscheidend daran, dass mit der frühen Aufteilung nach der Grundschule, die in Deutschland in der Regel nach vier Jahren erfolgt, Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern ihre Startvorteile oder Privilegien gegenüber Kindern aus der Unterschicht sichern können. Soziale Selektivität in Deutschland bedeutet, dass Kinder mit kulturellem und sozialem Kapital im Vergleich zu Kindern ohne dieses eine mehrfach bessere Aussicht auf den Besuch des Gymnasiums und den Erwerb des Abiturs haben.

Die Angst vor sozialem Abstieg angesichts der krisenhaften Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt und des sozialstaatlichen Abbaus verstärkt den Wunsch, die Wettbewerbschancen des eigenen Kindes zu verbessern, und lässt das Gymnasium gerade auch wegen seiner sozialen Schließung vorteilhaft erscheinen. Deutschland scheint auf dem Weg in eine neue Art von Klassengesellschaft zu sein. Über das Gymnasium können also Milieus der Mittelschichten sich sowohl Bildungsprivilegien sichern als auch Wünsche nach sozialer Trennung vom unteren Rand der Gesellschaft realisieren. Vor dem Hintergrund ist die Hoffnung unbegründet, im fairen Wettbewerb zwischen Gymnasium und guter Schule für alle würde sich das bessere pädagogische Angebot bei den Eltern auf Dauer durchsetzen.

Aus diesen Motiven – Sicherung des Wettbewerbsvorteils und der sozialen Trennung – speist sich wesentlich die Beliebtheit des Gymnasiums bei seinen Anhängern heute. Sie bildungspolitisch zu bedienen, wie dies die Politik mit dem Modell der Zweigliedrigkeit tut, führt zu einem Konflikt mit den Werten, die unsere Gesellschaft zusammenhalten. Eine Zwei-Klassen-Lösung vertieft im Angesicht der Finanz-, Wirtschafts- und Arbeitsmarktkrise schon vorhandene gesellschaftliche Segregationsprozesse, wie wir sie z. B. auch als Folge einer versäumten Integrationspolitik für Migranten in Deutschland heute wahrnehmen. Eine solche Entscheidung ist grundsätzlich dysfunktional zu dem Anspruch auf Bildung in einer Demokratie.

Eine solche Politik übersieht aber auch, dass gleichzeitig aus der Mitte der Gesellschaft die Kritik an dem selektiven Schulsystem wächst und inzwischen Vertreter aus allen Bereichen der Gesellschaft die Gerechtigkeitsfrage zum Gütekriterium für ein zukunftsfähiges Schulsystem erheben. Auch die Kirchen und ihre Mitglieder positionieren sich gegen die strukturell bedingte Chancenungleichheit, Diskriminierung und Bildungsarmut und halten eine umfassende Schulstrukturreform für unverzichtbar.

Eine demokratische Bewegung für eine Schule für alle, die jetzt durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen starke Impulse bekommt von vielen Elterninitiativen, von den unterschiedlichsten Verbänden gesellschaftlicher Interessengruppen und auch von Schülerinnen und Schülern, ist notwendig. Es scheint, dass nur so unsere Politiker aus ihrer »selbstverschuldeten Unmündigkeit« herausgeführt werden können. Eine demokratische Bewegung hat die Chance, den Wunsch nach einer Schule für alle politisch zu bündeln und dieses Modell als Alternative gegen die Zweigliedrigkeit stark zu machen. Sie muss aber als Bewegung den Mut haben, sich als Anwalt aller Kinder mit denen anzulegen, die partikulare Eigeninteressen über das Recht auf Bildung für alle stellen.

Bildung ist zum Schlüsselfaktor für gesellschaftlichen Zusammenhalt geworden. Sie darf in unserer Zeit nicht mehr als Privileg bestimmter Schichten verstanden werden. Rupert Vierlinger, ehemaliger Direktor der Pädagogischen Akademie der Diözese Linz und ehemaliger Ordinarius für Schulpolitik an der Universität Passau, begründet in seinem neuesten Buch die Schule für alle mit der Feststellung: »Die drängenden Probleme unserer Zeit (...) können nur bewältigt werden, wenn die Jugend zum Miteinander, zur gegenseitigen Achtung und zum Verständnis füreinander erzogen wird und nicht zur Ab- und Ausgrenzung.«

Die Autorin arbeitete 16 Jahre lang als Lehrerin an einem Gymnasium. 1990 bis 2000 war sie für »Die Grünen« im Landtag von Nordrhein-Westfalen. Heute ist sie als Publizistin und Bildungsjournalistin tätig. Ihre Dissertation, »Ich schäme mich ja so! – Die Sonderschule für Lernbehinderte als ›Schonraumfalle‹« im Verlag Julius Klinkhardt.